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Archiv für Februar 2009

Web 2.0 : E-Learning-Reform oder mediendidaktische Innovation ?

Donnerstag, 26. Februar 2009

Slide: Wolfgang Neuhaus

Als Reaktion auf meinen Blog-Beitrag „Innovationsbremse E-Learning“ bat mich Andrea Back, ihre Vorbereitungen für eine Keynote auf dem Swiss eEducation Forum zu kommentieren. Im Blog-Eintrag ihrer Forschungswerkstatt werden Belege dafür zusammengestellt, dass die disruptiven Elemente des Web 2.0 die herkömmlichen Grundlagen des E-Learnings verdrängen.

Aus der Perspektive von Unternehmen und Hochschulen wirkt die Abkehr von den bolidenhaften Learning-Management-Systemen hin zu nutzerzentrierten, sozial vernetzten und individuell kombinierbaren Web 2.0-Lösungen vermutlich wirklich disruptiv, möglicherweise auch innovativ. Aus Perspektive einer konstruktivistisch verstandenen Mediendidaktik werden vor allem Chancen sichtbar: Die Wiederentdeckung des sozialen Lernens im Web 2.0 bietet viele Ansatzpunkte für eine nachhaltige, mediengestützte Pädagogik, die stark genug ist, die theoretischen Verkrustungen des Instruktionsdesigns abzuschütteln.

Ob wir hier aber von einer wirklichen Innovation sprechen können, hängt aus meiner Sicht auch davon ab, wie sich Akteure, Multiplikatoren und vor allem Lehrende und Lernende in der Praxis verhalten und wie die Web 2.0-Elemente in die Lehr- und Lernpraxis integriert werden. Die von Andrea Back beschriebenen Merkmale einer Web 2.0-getriebenen Netzkultur sind aus meiner Sicht nicht ohne weiteres auf die institutionellen Bedingungen des Lehrens und Lernens übertragbar.

Ein Blick auf vergangene Entwicklungsetappen der E-Learning-Branche zeigt, dass trotz der Implementation umfassender technologischer Infrastrukturen in den Bildungsinstitutionen das E-Learning auf vergleichsweise geringe Akzeptanz stößt.
Zudem wirkt ein Blick auf die zahlreichen Vergleichsstudien recht ernüchternd. Die zentrale Ursache dafür, dass es sich bei vielen E-Learning-Hypes der letzten Jahrzehnte eben nicht um wirkliche Innovationen handelte, liegt nach meiner Ansicht darin, dass es eine erhebliche Kluft gibt zwischen den ständig um sich selbst kreisenden Ansätzen der E-Learning-Branche und der real praktizierten Pädagogik in den Bildungsinstitutionen.

Und hier findet sich dann auch der Ansatzpunkt für eine wirkliche mediendidaktische Innovation: „Der Kern jedes Lernprozesses liegt in der Handlung. Und zwar in der realen Handlung des Lernenden im realen Raum.“ Diese Einsicht bildet bei ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen schon seit langem die Grundlage für die Komposition didaktischer Arrangements. Diese durch eine Vielzahl von Lerntheorien belegte Annahme taucht auch hier und da in den unterschiedlichen Entwicklungsstufen des Instruktionsdesigns auf, jedoch werden daraus keine adäquaten Konsequenzen gezogen. Handlungen werden hier ausschließlich als abstrakte kognitive Konstrukte verstanden oder eben als Klicks mit der Maus am Monitor. Die Kluft zwischen E-Learning und Learning wird hier unmittelbar deutlich. Und eben auch der Grund, warum das E-Learning sich an der Basis der Bildungsinstitutionen nicht wirklich durchsetzen konnte.

Eine Reform des E-Learnings, bei der bestehende Konzepte des Blended Learning lediglich durch soziale Komponenten des Web 2.0 ergänzt werden, bringt vor diesem Hintergrund keinen wirklichen Fortschritt. Von einer Innovation ließe sich sprechen, wenn es gelänge, mit den nutzerzentrierten, sozial vernetzten Werkzeugen des Web 2.0 direkt an handlungsorientierte Unterrichtspraxis anzuknüpfen. Der Motor einer solchen Innovation wären dann die Lehrerinnen und Lehrer, die auf Grund ihrer praxisorientierten Ausbildung (Referendariat) umfassendes Knowhow bezüglich der Umsetzung handlungsorientierter Aktions- und Sozialformen mitbringen. Diese könnten nun mit Hilfe von Online-Werkzeugen, die hinsichtlich Funktionalität und didaktischer Passung gefiltert wurden, den Handlungs- und Aktionsraum ihrer Klientel über die Seminarraum-Grenzen hinaus erweitern. Lernende an anderen Orten könnten in lokale Lernprojekte integriert werden und umgekehrt. Kompetenzen einzelner – auch virtuell – Beteiligter könnten sich sach- und projektbezogen ergänzen.

Dies wäre eine – vermutlich disruptive – Innovation, weil die bisherigen Systeme des E-Learnings und ihre schwerfällige technologische Infrastruktur abgelöst würden durch ein allgemein-didakisch wohlbegründetes System, das Handlung und soziale Interaktion in den Mittelpunkt der Infrastrukturentwicklung von Bildungsinstitutionen setzen würde.

  • Dewey, J. (1993). Demokratie und Erziehung (Jürgen Oelkers, Ed.). Weinheim und Basel: Beltz.
  • Kerres, M. (2007). Mediendidaktik. In F. von Gross, & K. – U. Hugger (Eds.), Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag.
  • Kerres, M. de W., C. (2002). Quo vadis Mediendidaktik? Zur theoretischen Fundierung von Mediendidaktik. MedienPädagogik, .
  • Klebl, M. (2006). Entgrenzung durch Medien: Internationalisierungsprozesse als Rahmenbedingung der Mediendidaktik. MedienPädagogik, . Retrieved February 26, 2009, from http://www.medienpaed.com/2006/klebl0607.pdf
  • Kron, F. W., & Sofos, A. (2003). Mediendidaktik (Vol. 2). München: Reinhardt.
  • Reich, K. (2006). Konstruktivistische Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz.
  • Reinmann, G. (2006). Ist E-Learning eine pädagogische Innovation? In R. Arnold, & M. Lermen (Eds.), elearning-Didaktik (Vol. 48). Hohengehren: Schneider Verlag.
  • Schelhowe, H. (2006). Medienpädagogik und Informatik: Zur Notwendigkeit einer Neubestimmung der Rolle digitaler Medien in Bildungsprozessen. MedienPädagogik, . Retrieved February 26, 2009, from http://www.medienpaed.com/05-2/schelhowe05-2.pdf
  • Tulodziecki, G., & Herzig, B. (2004). Mediendidaktik: Medien in Lehr- und Lernprozessen. In Handbuch Medienpädagogik (Vol. 2). Stuttgart: Klett-Cotta.

Wie lernen Menschen?

Freitag, 20. Februar 2009

Vielleicht hilft ein Blick in die Tiefenregionen des Hippocampus? Schließlich geht die Gehirnforschung davon aus, dass sich im Hippocampus des erwachsenen Gehirns neue Verbindungen zwischen bestehenden Nervenzellen bilden können. Verbindungen, die direkt mit dem Erwerb neuer Gedächtnisinhalte in Zusammenhang gebracht werden. Ich bin kein Gehirnforscher, aber zur Zeit

Hippocampus - Virtuelles Präparat - zoombar - Universität des Saarlandes, Prof. Bock

arbeiten wir hier an einem sehr spannenden Projekt zur Virtuellen Mikroskopie, da liegt es irgendwie nahe, auch mal über den Tellerrand zu lugen. Wenn Ihr Browser über ein aktuelles Flash-Plugin verfügt ( Version 9 oder höher ), können Sie durch Klick auf das Foto, das virtuelle Präparat – ein Schnitt durch den Hippocampus – durchzoomen, wie Sie es z.B. mit Google Earth gewohnt sind.

Unsere KollegInnen hier aus der Veterinärmedizin verfügen über ein „ScanScope“, mit dem histologische Präparate mit bis zu 400-facher Vergrößerung gescannt werden können, die dann mit Hilfe von „Zoomify“ auch im Internet verfügbar gemacht werden können. Das oben gezeigte Präparat stammt von der Universität des Saarlandes: Institut für Anatomie und Zellbiologie.

Ok, eine Antwort darauf, wie Menschen lernen, lässt sich durch das Durchzoomen vermutlich nicht geben. Ein Blick in die Wikipedia liefert immerhin schon einige grundsätzliche Erläuterungen zu den Lernvorgängen, den Hippocampus betreffend.

Tiefere Einblicke in die Gehirnforschung werden mir vermutlich die folgenden Bücher geben, die – teilweise noch unberührt – auf meinem Schreibtisch lauern:

  • Kandel, E. R. (2006). Auf der Suche nach dem Gedächtnis. München: Siedler Verlag.
  • Mainzer, K. (1997). Gehirn, Computer, Komplexität. Heidelberg: Springer.
  • Roth, G. (2003). Aus Sicht des Gehirns. Frankfurt: Suhrkamp.
  • Spitzer, M. (2009). Lernen – Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

Innovationsbremse E-Learning ?

Donnerstag, 19. Februar 2009

Innovationsbremse, Foto: Aleksander Razumny Rødner, Creative Commons License
Foto: Aleksander Razummny Rødner, Creative Commons License

Die Qualität von Lernprozessen zu verbessern, bedeutet vor allem: konkrete Handlungen als zentralen Wirkfaktor nachhaltigen Lernens auf möglichst vielfältige Art und Weise provozieren. Innovationen im Bereich des institutionellen Lernens erfordern deshalb vor allem Kreativität und Elemente , die sicherstellen, dass eine Vielfalt von Handlungen und sozialen Interaktionen der Lernenden – bezogen auf einen spezifischen Inhalt – ermöglicht werden.

Mit Blick auf diese lerntheoretisch breit akzeptierte Annahme wirkt das E-Learning tatsächlich innovationshemmend, wenn man sich einmal die wichtigsten Etappen des E-Learnings der letzten Jahrzehnte vor Augen führt:

  • Instruktionsdesign als didaktische Theorie
    Mit dem Instruktionsdesign verfolgten Wissenschaftler wie Gagné, Reigeluth in den USA oder z.B. Issing in Deutschland seit den 60iger Jahren die Vision, auf Grund lerntheoretischer Erkenntnisse, Lernprozesse soweit zu operationalisieren, dass es möglich wird, Lehrhandeln vollständig durch Software (CBT, WBT) zu ersetzen.
  • Paradigmenwechsel vom Behaviorismus zum Konstruktivismus
    Erkenntnisse der Gehirnforschung (Roth, 2003) und der Neurobiologie (Maturana/Varela, 1987) führten in den 90iger Jahren zu der Einsicht, dass unsere Wahrnehmung individuell konstruiert ist und Lernen damit ein sozial bedingter, individueller Konstruktionsprozess ist.
  • Schwenk vom E-Learning zum Blended Learning
    Die fehlende Akzeptanz für reine E-Learning-Lösungen im Sinne des Instruktionsdesigns führt zu der Einsicht, dass Lernen dann am erfolgreichsten ist, wenn klassisches Präsenzlernen und Online-Lernen kombiniert werden.
  • Wiederentdeckung des sozialen Lernens im Web 2.0
    Durch die große Verbreitung interaktiver, intuitiv zu bedienender Homepages im World-Wide-Web werden auch HTML-unerfahrene Nutzer in die Lage versetzt, eigene Inhalte im Internet zu präsentieren und sich mit anderen Internet-Nutzern darüber auszutauschen. Die Bedeutung realer und virtueller Lerngemeinschaften für das Lernen wird hervorgehoben.

Das Instruktionsdesign schränkt die Vielfalt von Handlungs- und Aktionsformen der Lernenden massiv ein, da ein umfassender Bezug auf die jeweils individuelle Wissenskonstruktion eines Lerners technologisch praktisch nicht herstellbar ist. (Die diesbezügliche Diskussion unter amerikanischen Lernpsychologen ist sehr gut dokumentiert in Rolf Schulmeister´s Buch „Hypermediale Lernumgebungen“, Schulmeister, 2007).

Die Erkenntnis, dass wir unser Wissen jeweils individuell konstruieren, gehört spätesten seit der Reformpädagogik (siehe z.B.: Dewey, 1916) zum Grundverständis anspruchsvoller Pädagogik. Dass die Neurobiologie (Maturana, 1980) und später die Gehirnforschung (Roth, 2003) diese Erkenntnis im Prinzip bestätigen, ehrt die Reformpädagogik aber diesen Umstand rund Einhundert Jahre nach dessen Entdeckung als Innovation zu verkaufen macht wenig Sinn. Zumal im Kontext des E-Learnings zwar theoretisch gerne auf die Erkenntnisse des Konstruktivismus zurückgegriffen wird, aber in der Praxis die Lernhandlungen auf Handlungen mit der Maus am Monitor eingeschränkt werden.

Aus dieser Erkenntnis heraus wurde lange Zeit das „Blended Learning“ oder das „hybride Lernen“ als Innovation verkauft. Nur wo liegt die Innovation, wenn Lernen (oder „Präsenzlernen“) durch Online-Medien ergänzt wird? Das ist eine Selbstverständlichkeit ! In jeder Lernsituation bedarf es unterschiedlicher Medien, um Inhalte zu vermitteln. Spätestens seit der Einführung des „Berliner Modells“ der Didaktik (Heimann/Otto/Schulz, 1970), gehört Blended Learning zum Standard-Repertoire eines Lehrers, auch wenn dies damals so nicht genannt wurde.

„User generated Content“ und „Social Networks“ sind zwei prägende Merkmale des sogenannten Web 2.0. Äußerst spannende Merkmale, die auf aktive Handlungen der Lernenden in sozialen Kontexten hinweisen. Lassen sich diese Merkmale mit Handlungen im realen Raum verknüpfen und wären die Online-Werkzeuge tatsächlich intuitiv, zuverlässig und leicht verfügbar, dann ließe sich hier möglicherweise die Innovations-Bremse des E-Learnings lösen. Vielleicht könnte man sogar ganz auf den Begriff E-Learning verzichten, weil damit noch immer viele das unsägliche Instruktionsdesign verbinden, das wohl eher für Rückschritt steht denn für Innovation.

Quellen:

  • Dewey, J. (1916). Democracy and Education. The Macmillan Company. Retrieved February 19, 2009, from http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html
  • Heimann, P., Otto, G., & Schulz, W. (1970). Unterricht – Analyse und Planung (Vol. 1/2). Hannover – Berlin – Darmstadt – Dortmund: Hermann Schroedel Verlag.
  • Issing, L. J., & Klimsa, P. (Eds.). (2002). Information und Lernen mit Multimedia und Internet – Lehrbuch für Studium und Praxis. Weinheim: Beltz.
  • Maturana, H., & Varela, F. J. (1987). Der Baum der Erkenntnis – Die biologischen Wurzeln menschlichen Erkennens. Bern und München: Scherz Verlag.
  • Maturana, H. R. (1980). Biology of Cognition. In Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living (pp. 5-58). Dordrecht: D. Reidel Publishing Co.
  • Roth, G. (2003). Aus Sicht des Gehirns. Frankfurt: Suhrkamp.
  • Schulmeister, R. (2007). Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München: Oldenbourg Verlag.

Schöne Naturwissenschaft

Mittwoch, 18. Februar 2009

Das folgende Foto habe ich kürzlich im biochemischen Labor unserer Veterinärmediziner aufgenommen. Wir produzieren für die Kollegen dort derzeit ein virtuelles Bildschirmexperiment.

Trichter, Foto: Wolfgang Neuhaus

Von hier an blind ..

Dienstag, 17. Februar 2009

Bevor ich in diesem Blog meine eigenen Gedanken zum Tanzen bringe, sollen hier zunächst einige Zitate von Gerhard Tulodziecki und Bardo Herzig den Absprungpunkt markieren, von dem aus ich mich bemühen werde, praxistaugliche Aspekte in die inzwischen weit ausufernde Diskussion um mediengestützte Formen des Lernens einzubringen.

Kreuzberg, Oranienstraße, Foto: Wolfgang Neuhaus

Formen der Erfahrung (nach Tulodziecki/Herzog)

  • reale Form, diese ist z.B. beim Handeln oder bei Beobachtungen in der Wirklichkeit, bei der personalen Begegnung mit Menschen oder beim realen Umgang mit Sachen gegeben,
  • modellhafte Form, diese liegt z.B. beim Umgang mit Modellen oder beim simulierten Handeln im Rollenspiel und entsprechenden Beobachtungen vor,
  • abbildhafte Form, diese ergibt sich z.B. bei der Information mit Hilfe realgetreuer oder schematischer bzw. typisierender Darstellungen,
  • symbolische Form; diese besteht z.B. in der Aufnahme von Informationen aus verbalen Darstellungen oder nicht-verbalen Zeichen.

Vor dem Hintergrund der Beschreibung dieser grundlegenden Formen von Erfahrung wird im Folgenden ein Bezug dieser Erfahrungsformen zum menschlichen Lernen hergestellt:

„Aus lerntheoretischer Sicht ist es in der Regel wünschenswert, dass Vorstellungen über die Wirklichkeit aus der Beobachtung oder aus dem konkreten Handeln in der Realität, erwachsen. Bei nur modellhaften, abbildhaften oder symbolischen Erfahrungsformen besteht immer die Möglichkeit, dass sich unangemessene bzw. irreführende Vorstellungen über die Wirklichkeit ausbilden“.

„Dort, wo aufgrund des bisherigen Lebens- und Bildungsweges bereits unmittelbare Erfahrungen zu einem Wirklichkeitsbereich vorliegen, kann selbstverständlich auf diese zurückgegriffen und mit modellhaften, abbildhaften oder symbolischen Darstellungen angemessen gelernt werden.“

„Inhaltliche Vorstellungen sollten – wenn dies realisierbar bzw. möglich ist – auf unmittelbare Erfahrungen bezogen werden.“

Quelle:

  • Tulodziecki, G., & Herzig, B. (2004). Mediendidaktik: Medien in Lehr- und Lernprozessen. In Handbuch Medienpädagogik (Vol. 2). Stuttgart: Klett-Cotta. S. 15/16